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#FLACSOEnLosMedios | Mario Carretero en Infobae

En su nuevo libro, el profesor de la UAM y la FLACSO Argentina plantea que la enseñanza de esta materia debe parecerse más al trabajo que hacen los historiadores: trabajar con fuentes, analizar distintas perspectivas y evitar las narrativas de “buenos y malos”

 

Para Carretero, la clase de historia debe estar abierta al diálogo fundamentado entre perspectivas distintas, evitando el "uso partisano" de la materia.


La clase puede ser un espacio para hacer Historia, plantea Mario Carretero. Es decir: para que los estudiantes se acerquen al oficio del historiador, trabajen con fuentes y las interpreten, analicen las diversas perspectivas sobre un mismo hecho, argumenten y pongan en diálogo la evidencia y la teoría. Una clase más orientada a formar un pensamiento histórico que a transmitir un relato cerrado de los hechos del pasado, basada en la indagación y no en la memorización repetitiva.


Estas son algunas de las ideas que plantea Carretero en su último libro, Históricamente (Siglo XXI), pensado para profesores pero también para cualquier interesado en la materia. Especialista en enseñanza de la historia, Carretero es profesor de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid y en Flacso Argentina, recibió la Beca Guggenheim y actualmente dirige un proyecto de investigación de la Unión Europea. Desde Berlín, conversó con Infobae sobre su trabajo y señaló que el furor de las biopics y series históricas en las plataformas de streaming muestra que, contra lo que podría pensarse, la historia interesa y atrae a grandes porciones de la población.


–¿Cómo es una mente histórica? ¿Qué características distinguen al “pensamiento histórico”?


–En primer lugar, “mente histórica” se refiere a la manera en que los seres humanos representamos y usamos el conocimiento histórico y la historia tanto en la escuela como fuera, es decir, en la divulgación o transmisión de contenidos históricos. A menudo se ha entendido la historia como la mera repetición de unos relatos que ya están cerrados. En esa visión simplista, saber historia era conocer más o menos detalles, nombres, batallas.


Lo que intento mostrar en el libro es que la historia –dentro o fuera de la escuela– es una materia que requiere una serie de operaciones cognitivas complejas. Por ejemplo, requiere de la comprensión del tiempo, la comprensión de la causalidad, la distinción de qué tipo de narrativa uno está usando para comprender un problema histórico.


A su vez, las narrativas están unidas a los conceptos. Los conceptos históricos, como Antiguo Régimen, feudalismo o colonialismo parecen sencillos pero son muy abstractos y, si no se comprenden de forma compleja, las personas se quedan finalmente con una narrativa simplificada, infantil. Por ejemplo, “democracia” no significa lo mismo ahora que en la época de la independencia: en ese momento solo votaban hombres que tuvieran cierta posición social, las mujeres no. Comprender los cambios en los conceptos históricos implica comprender esas diferencias.


Hoy hay un auge tremendo del interés en estos temas: las series y novelas históricas tienen cada vez más adeptos. Algunos profesores dicen “A mis alumnos no les interesa el pasado, no están motivados para eso”, y sin embargo vemos que en la sociedad ocurre lo contrario.


En el libro planteamos algunas cosas que han sido poco tratadas por la enseñanza de la historia. Una de ellas es el tema de los mapas. Muchas veces el mapa en el libro de historia aparece como una especie de decorado, una representación ilustrativa. Junto con mi equipo de investigación creemos que el mapa es muy importante, y que muchas veces encierra en sí mismo toda una narrativa sobre determinados procesos históricos. Por ejemplo, si miramos el mapa de la República Argentina antes y después la Conquista del Desierto, podemos ver que hubo una transformación territorial importantísima. De ahí surgen cuestiones decisivas para que los alumnos se planteen: ¿por qué se modificó de esa manera el territorio?, ¿a quién pertenecía la Patagonia?, ¿cuál es el territorio que se independizó de España?


Carretero plantea que los mapas son fundamentales para la comprensión de los fenómenos del pasado.


–¿Qué prácticas de enseñanza pueden alentar la construcción de ese pensamiento histórico, en contraste con la memorización tradicional de fechas y nombres?


–Efectivamente, una visión muy tradicional de la historia como un relato cerrado a menudo ha ido unida a una práctica de enseñanza y aprendizaje memorística y repetitiva. Porque ojo, la memoria es muy importante en la historia. De hecho, actualmente hay mucho debate entre memoria e historia, en la escuela y al interior de la historiografía. Esa distinción entre memoria e historia ya no es tan nítida. No son lo mismo, pero hay una interacción rica entre ambas.


Con respecto a las prácticas de enseñanza, un aspecto muy importante es generar la actividad cognitiva de la persona que está aprendiendo. La historia está llena de problemas. Entonces, igual que planteamos en el ámbito de las ciencias naturales, por ejemplo, por qué se caen los objetos o por qué crecen las plantas, también podemos plantear por qué llegaron los europeos a América y no al revés, o por qué cayó la Unión Soviética. Son problemas con los que los historiadores se enfrentan y ante los cuales desarrollan hipótesis e intentan comprobarlas; para eso manejan fuentes. Se trata de llevar al aula una práctica que plantee problemas y que dé al alumno instrumentos para pensarlos y discutirlos.


Por otro lado, me parece muy importante el tema del diálogo y la multiperspectividad. En el conocimiento histórico hay muchos debates que no están cerrados. Hay cosas que sabemos y otras que se siguen discutiendo: eso es justamente lo que hacen los historiadores. Me parece importante que el aula también sea un ámbito de debate y apertura a la reflexión.

Aclaro que eso no quiere decir que todo valga. A veces cuando uno habla de multiperspectividad parece que se pudiera justificar cualquier perspectiva histórica.


Estamos hablando de un diálogo fundamentado, basado en garantías de comprobación.

Tomo el ejemplo del Holocausto, un tema histórico de gran trascendencia, que ha ido sufriendo el efecto de estos debates. Por ejemplo, con libros clásicos como Los verdugos voluntarios de Hitler, de Daniel Goldhagen, donde el autor se pregunta cómo fue posible que eso ocurriera. Goldhagen intenta demostrar que el Holocausto fue posible porque había una cierta complicidad de una parte importante de la sociedad alemana, un antisemitismo implícito en la cultura occidental, y una colaboración pasiva o activa en muchos sectores de la sociedad. Ahí tenemos una respuesta a un problema que no se había planteado antes. O los trabajos de Timothy Snyder, que con su libro Tierras de sangre muestra que en realidad deberíamos hablar de un Holocausto de 12 millones de personas y no de 6 millones, porque antes de los campos de concentración empieza ya una actividad sistemática, no solo por parte de los nazis, sino también de los soviéticos, que implica la desaparición de cientos de miles de personas. Entonces Snyder introduce un concepto nuevo que implica una reinterpretación del Holocausto.


Lo que indican estos ejemplos es que los problemas históricos requieren reflexión, discusión y debate. Es importante transmitir también a los alumnos que el historiador no mantiene una posición desde la pura teoría, sino que ejerce comprobaciones, hay un ida y vuelta entre el dato empírico y la posición teórica.


Una comprensión compleja y reflexiva del pasado también supone una crítica a una historia de buenos y malos, de héroes y villanos, que suelen ser instrumentos para una visión muy partisana. Cuando la historia se vuelve un relato que tiene un uso partisano, creo que no llegamos muy lejos en educación.


El autor les dedicó el libro a dos ejemplos de historia viva: su abuelo Sebastián, que fue analfabeto y antifranquista, y su suegro Miguel, que huyó de Polonia a los 5 años durante el Holocausto.


–En el libro planteás la necesidad de trascender el marco nacional desde el que suele enseñarse la historia escolar. ¿Por qué se debería incorporar una mirada regional o incluso global?


–Justamente la historia aparece como disciplina escolar e incluso en sus usos sociales, como las efemérides en Argentina o en Estados Unidos, como un instrumento simbólico para apoyar la construcción y el desarrollo de los estados nacionales a finales del siglo XIX. Así es como la historia llega a la escuela. En ese momento tenía su lógica, porque realmente los estados nacionales eran organizaciones políticas que necesitaban un apoyo simbólico.

Pero los tiempos han cambiado mucho, hoy vivimos en un mundo trasnacional. Sabemos que nada de lo que pasa en ningún país del mundo se puede explicar única y exclusivamente a partir de ese propio país. Si queremos explicar el desarrollo económico, el ámbito político o el grado de incidencia de cualquier país, debemos tener en cuenta en qué región está, a qué bloque político pertenece.


Por otro lado, la propia historiografía ha cambiado mucho. Hoy tenemos un conocimiento histórico enriquecido por las ciencias sociales, la antropología, la ciencia política, la sociología, la economía. Esas disciplinas nos han hecho ver que cualquier explicación del pasado hay que situarla en un contexto regional y en gran medida también global. Creo que es necesario que todo esto se incorpore a los contenidos escolares y también a la manera en que se generan series y películas históricas. Si no, corremos un peligro, que es creer que lo que nos pasa –a españoles, argentinos, franceses–, nos pasa solo a nosotros. Y no es así: a muchos países les pasan cosas muy parecidas. Por estas razones, me parece que sería necesario pensar en sujetos históricos que vayan más allá del sujeto nacional.


Ahora mismo yo estoy en el Instituto Georg Eckert en Alemania, en un proyecto de investigación en el que se está intentando producir libros de texto sobre la historia de Europa que se puedan usar en España, Francia o Alemania. Otra cosa interesante que están haciendo es tomar países que han tenido conflictos, por ejemplo Francia y Alemania, o Polonia y Alemania, y tratar de debatir esos conflictos para producir un relato que pueda ser compartido por ambos países. Eso no quiere decir que vayan a desaparecer las diferencias, pero sí muestra que el diálogo puede ser un elemento importante de la enseñanza de la historia.


–Esa visión más dialógica de la historia, ¿podría contribuir a formar estudiantes más abiertos a otras perspectivas? En el libro argumentás que problematizar la historicidad de las fronteras podría alentar actitudes más abiertas ante la migración. ¿Qué puede aportar la enseñanza de la historia a la construcción de ciudadanía?


–Hay enormes posibilidades de relacionar el conocimiento histórico con los problemas de ciudadanía. Son diferentes tipos de conocimiento, pero tienen relación. Pongo un ejemplo concreto: el Muro de Berlín. Hoy no cabe la menor duda que la existencia de ese muro fue una cosa terrible que dividió un país en dos y que supuso una amenaza a la libertad.


Finalmente se derribó en 1989, pero hubo que lamentar todas las personas que intentaron pasar ese muro y fueron asesinadas del lado oriental. Ahora bien, a partir de este caso podemos analizar también otros muros, como el del sur de Estados Unidos, o el que divide partes de Israel y Palestina. Podríamos tomar este tema y llevarlo al aula, y discutir cuáles son las diferencias y semejanzas entre los diferentes muros que ha habido, qué función tienen los muros, qué relación tienen con las fronteras. Los muros ponen de manifiesto la existencia de un problema complejo, en el pasado y en el presente. Creo que tiene sentido tomar esa complejidad, llevarla al aula y discutirla, pero no para decir “los muros son buenos” o “los muros son malos”.


Carretero afirma que puede haber una conexión entre la historia y la construcción de ciudadanía. Por ejemplo, el abordaje del Muro de Berlín podría servir para problematizar los muros actuales.


–En esa relación entre historia y ciudadanía, hay una frase emblemática que dice que aquellos que no recuerdan el pasado están condenados a repetirlo. La historia reciente de Argentina a veces se ha interpretado como un péndulo, una repetición cíclica. ¿El conocimiento histórico podría funcionar como una “vacuna” contra esa repetición?


–La frase es de George Santayana, un filósofo norteamericano de origen español. Desde el punto de vista de quienes nos dedicamos a la enseñanza de la historia, es una frase ya poco acreditada, porque en realidad la historia no se repite. Los problemas de hoy, o los que vendrán en el futuro, nunca son idénticos a los del pasado.


Ahora bien, sí creo que hay en ciertas sociedades una especie de fantasma, un temor a no ser capaces de generar soluciones a problemas que se les presentan de una manera no igual, pero sí similar. Me parece que, más que un problema de la historia, es de la ciencia política o de las ciencias sociales. Es verdad que hay ciertas constancias en una sociedad para no ver la problematicidad de determinadas cuestiones y, al no verlas o no admitirlas, hay una proclividad a repetir errores. Pero nunca es el mismo problema, sino similar.


–Las políticas de memoria suelen legitimarse con el argumento de que recordar los hechos traumáticos es una forma de evitar que ciertas cosas vuelvan a suceder, como lo expresó en Argentina la frase “Nunca más”.


–Sí, pasó también en Alemania, donde es impresionante cómo la sociedad alemana se enfrentó con el nazismo y con el Holocausto, ha mirado el tema de frente. En Berlín hay una exposición permanente que se llama “La topografía del terror”, que expone lo que fue el nazismo, y es visitada por las escuelas y por millones de niños todos los años. Ahora bien, yo creo que todo eso no es solo para que no se repita. También es para dejar constancia, para conmemorar y para honrar. No solo tiene que ver con que no se repita el pasado, sino con reconocer el sufrimiento.


–En Argentina algunas voces cuestionan ahora las políticas de memoria y las visiones del pasado reciente que se transmiten en la escuela, denunciadas como “adoctrinamiento”. ¿Cómo entra la memoria a la escuela? ¿Se la puede distinguir de la historia?

–Esa tendencia se está repitiendo en otros países. En España, hay gobiernos de comunidades autónomas que están sancionando leyes que van en contra de la Ley de Memoria Histórica aprobada por el Parlamento nacional hace ya varios años. Es un movimiento impulsado por Vox, la extrema derecha española, aliada con el Partido Popular. Vemos cosas parecidas en Italia, donde recientemente hubo un intento censura en la RAI que muestra que la posición filofascista sigue viva. Esto es una constante en todos los gobiernos que podríamos llamar neoconservadores.


Con respecto a la pregunta, creo que al llevar la memoria a la escuela, en primer lugar hay que plantearse que no haya un borramiento de los hechos, que no se diluyan esos acontecimientos dramáticos que ocurrieron en nuestras sociedades.


También creo que el tema no debe enfocarse desde un punto de vista partisano, sino que debe haber diferentes perspectivas. Esto es muy importante: que se cree y se respete un clima de diálogo. Hay que evitar las bajadas de línea, porque además no consiguen nada. Me parece que hoy los adolescentes, cuando ven una posición muy rígida, muy dogmatizada, enseguida sospechan.


Las convicciones que tenemos los seres humanos deben venir de nosotros mismos, sobre todo en temas tan delicados y complejos. Me parece que es mucho más importante crear las condiciones para que estén los datos, que esté la información, y que no se blanquee ni se niegue. Y, a partir de eso, generar reflexiones y diálogo para que cada uno pueda sacar sus propias conclusiones.


Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e investigador en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Ha sido profesor invitado en las universidades de Standford, Harvard y la Sapienza de Roma. Recibió la Beca Guggeinheim para un estudio sobre la enseñanza de la historia y la construcción de la identidad nacional en América Latina. Es Director de los Diplomas Superiores "Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia" y "Constructivismo y Educación", además dirige el presente proyecto de Formación.


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