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#FLACSOEnLosMedios | Mario Carretero en Infobae

El Director del Área visitó las oficinas de Ticmas para hablar de cómo son los modos de construcción de la memoria colectiva y la identidad histórica de cada nación. ¡Leé la nota completa!

 

Por Patricio Zunini


Mario Carretero: “¿Queremos que una estudiante de 16 años comprenda la Historia de la misma manera que una de 8?”

Mario Carretero, autor de "Históricamente" habla de la diferencia entre historia y memoria.


Habla en argentino, pero con acento español. Dice “vos” y “tenés” y “sabés”, pero también conjuga verbos en “tú” y distingue entre la ese, la ce y la zeta: rastros del tiempo que pasa a un lado y otro del Atlántico. Mario Carretero es historiador, pero sobre todo es un intelectual de la educación y un formador de formadores. Actualmente se desempeña como investigador en FLACSO (Argentina) y como académico de la Universidad Autónoma de Madrid.


Ha publicado alrededor de veinte libros que se tradujeron al inglés, portugués, japonés y euskera. Algunos de sus títulos: Constructivismo y educación, La enseñanza de las Ciencias Sociales y Documentos de identidad —con el que ganó la Beca Guggenheim—, entre otros. Fue fellowship del Rockefeller Center for Latin American Studies (de la Universidad de Harvard), de la Universidad de Stanford y La Sapienza de Roma.


Carretero acaba de publicar Históricamente (Ed. Siglo XXI), un ensayo fascinante en el que se pregunta sobre los modos de construcción de la memoria colectiva y la identidad de cada nación. A partir de diversos materiales —que incluyen desde piezas de museos hasta películas— se puede desarrollar un pensamiento que cuestione las visiones simplificadoras de la historia y desafíe la idea de que el conocimiento está encerrado en libros y enciclopedias, y que se puede aprender repitiendo.


En esta entrevista realizada en las oficinas de Ticmas, Carretero habla de su nuevo libro y de las implicancias que una lectura crítica de la historia puede deparar en la percepción de los estudiantes y los ciudadanos.


¿Cuánto del modelo educativo clásico nos ha conformado como sociedad?


—Hay un libro clásico en este tema, que es del historiador francés Marc Ferro, y se llama Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero. Habla de la memoria y dice algo así como “Las historias de nuestros libros de texto han configurado nuestras mentes, nuestras almas, han sido decisivas para decidir lo que pensamos”. Suelo utilizar esa cita porque creo que ciertamente las historias que todos hemos tenido en las infancias, en las adolescencias, en la escuela, son decisivas para configurar qué y cómo pensamos el pasado.



¿Cómo interviene el Estado en la construcción de la memoria colectiva y la historia?


—De una manera muy decisiva. A través del currículum, de los libros de texto, de las administraciones educativas, el Estado define qué historia contar y cómo contarla. Esto ha ocurrido en todos los países y en todas las sociedades desde finales del siglo XIX. O sea, desde que empezó la escolarización. Se ha hecho de maneras más autoritarias o más democráticas, según los contextos y los períodos, pero, sin duda ninguna, el Estado interviene claramente. En los sistemas democráticos, el Estado debería estar en un proceso de diálogo con la sociedad; por lo tanto, el currículum es la voz del Estado, pero es la voz del Estado mediado por lo que la sociedad quiere que se cuente.


¿Cuán importante es el relato oficial en la identidad de un estudiante y de un ciudadano?

—Es importantísimo, porque en ese relato están definidos, por ejemplo, quiénes son los protagonistas, qué hicieron, por qué lo hicieron y, al mismo tiempo, son ignorados otros grupos que existían cuando se daba ese relato, pero a quienes no se menciona para nada. Y, al no mencionarse esos grupos, tampoco están mencionadas sus motivaciones.


¿Por ejemplo?


—El ejemplo más importante de estas últimas décadas es el proyecto 1619, que tiene el apoyo del New York Times y la Fundación Pulitzer. Ellos argumentaban que en 2019 se había cumplido el 400 aniversario del nacimiento de Estados Unidos. Uno se sorprende, ¿no? La revolución norteamericana fue en 1776. Pero se refieren a que en 1619 llegó a las costas de Virginia el primer barco con esclavos afroamericanos. El primer “barco negrero”. El argumento del proyecto, que es un gran proyecto educativo y se usa en muchísimas escuelas y tiene unos materiales impresionantes, se basa en que un protagonista olvidado del relato clásico de la revolución norteamericana y la independencia del Reino Unido son los esclavos, que en ese entonces era aproximadamente el 30% de la población.


¿Se puede imponer un nuevo relato por fuera del Estado?


—En este caso, un diario como el New York Times y una fundación privada como la Fundación Pulitzer se hacen eco de la demanda de una parte importante de la población. Eso ya había sido detectado por algunos investigadores, como Terrie Epstein, que había empezado a hacer estudios en el Bronx con estudiantes afroamericanos sobre cómo entendían la historia de Estados Unidos y se había encontrado con que muchos le decían que la historia que les contaban no les interesaba porque no veían a ninguno de sus antecedentes. Esta investigadora es de las primeras que se da cuenta que ahí hay una demanda de una parte importante de la sociedad. La Constitución de Estados Unidos empieza diciendo “Nosotros, el pueblo”. Pero ¿quién es ese “nosotros”? Es el hombre blanco hacendado. No son ni los negros ni las mujeres ni los nativos.


Es lo mismo que sucede el 25 de mayo de 1810, cuando “el pueblo” se reúne en la Plaza para saber de qué se trata.


—Yo diría que es lo mismo en todos los relatos oficiales de todos los países americanos que se independizan de las metrópolis europeas. Los relatos de Venezuela, Colombia, Estados Unidos son sorprendentemente parecidos. En realidad, todos están fabricados más o menos con el mismo patrón, que, en definitiva, cumple la función de sostener la construcción de los procesos nacionales, darles sentido y cohesión. Es muy importante que toda la comunidad crea en ese relato: es la razón por la cual salimos a la calle y confiamos en nuestros compatriotas, por la que festejamos que se gane el Mundial. Ahora bien, eso no quiere decir que los relatos no se puedan rever o transformar. Y eso es lo que está empezando a pasar en las sociedades actuales.



Mario Carretero, autor de "Históricamente" habla de cómo puede haber más de un relato histórico oficial.


En la escuela se habla de dos saberes fundamentales: la alfabetización y el cálculo matemático. Sin embargo, la Historia es el vehículo para crear la identidad. Entonces, ¿qué tan fundamental es la enseñanza de la Historia?


—Es definitivamente fundamental. Me gusta definir los objetivos de la enseñanza de la Historia en dos tipos: románticos e ilustrados. A los objetivos identitarios les digo románticos, porque lo identitario siempre se basa en algún tipo de amor —a los demás, a nuestra sociedad, a la patria—; los objetivos ilustrados tienen que ver con la idea de una mentalidad crítica. La enseñanza de la Historia nació para cumplir objetivos identitarios, para que los ciudadanos se sintieran miembros de la misma patria, pero en los años 70 y 80 empezaron a introducirse en la escuela las Ciencias Sociales y eso transformó la propia enseñanza de la Historia.


¿De qué manera?


—En muchos países, por ejemplo España, la enseñanza de la Historia, que empezaba a los 6 o 7 años, se retrasó hasta los 12 o 13. Es decir, que, hasta esa edad, los chicos y chicas casi no tienen nada de Historia.


¿Por qué?


—Porque se piensa, y yo estoy bastante de acuerdo, que los procesos históricos sólo se pueden comprender de una manera completa si se entienden como fenómenos sociales, políticos, económicos. Entonces, la idea es que los alumnos entiendan el medio social que les rodea razonablemente bien y luego entiendan los procesos del pasado. Ahí empiezan a fundirse los objetivos que en un primer momento eran exclusivamente identitarios con los objetivos de comprender racional y críticamente lo social. Ahí es donde estamos hoy y la gran pregunta es cómo equilibrar la Historia con las Ciencias Sociales. No es sencillo. Pero hay que plantear la necesidad de equilibrarlas, porque, si no, quedan como dos tipos de objetivos separados que pretenden cosas distintas.


Si, como dice Rebeca Anijovich, las aulas son heterogéneas, y hay lugares del país donde se enseña español como segunda lengua. ¿Se puede enseñar Historia como si fuera una segunda historia?


—No hay que pensar que debemos tener la misma Historia para todas las comunidades que habitan un país, si no que podemos tomar ese pasado y abrir espacios de diálogo, de discusión, de posibles reinterpretaciones. Esto no quiere decir que todo valga ni que haya que dejar que se cuente cualquier historia. Pero creo que se puede insistir en que es muy importante documentar, contrastar, debatir con razonamientos y argumentos, y que no es tan terrible ni tan problemático ni tan destructivo que puedan surgir interpretaciones distintas del pasado. No podemos cambiar el pasado, pero sí podemos discutirlo. Y eso no sólo no es un peligro, sino que puede generar más cohesión en la sociedad.


¿Cómo interviene la memoria colectiva y los testimonios personales —pienso, por ejemplo, en los libros de Svetlana Aleksiévich— sobre el relato oficial?


—Esas voces son clave. En el caso de la antigua Unión Soviética, los libros de Solzhenitsyn fueron una luz para ver los procesos de opresión y de restricción total de derechos humanos. Aquel era un contexto de dictadura, pero en todas las sociedades hay siempre dinámicas de poder y, en ese sentido, es muy deseable que empecemos a ver la enseñanza de la Historia, no como la transmisión de un relato cerrado, sino más bien como la transmisión de las posibilidades de reflexionar críticamente sobre el pasado, donde pueden aparecer versiones diferentes. La clase de Historia tradicionalmente se ha basado en actividades memorísticas, repetitivas, rutinarias, pero cada vez más se está transformando en un contexto de indagación, comparación, crítica, debate, búsqueda y contrastación de fuentes.


"Históricamente. Claves para pensar (y contar) otras versiones del pasado", de Mario Carretero (Ed. Siglo XXI).


¿Cómo se evalúa en una clase de historia, entonces?


—Se puede evaluar, por ejemplo, en relación con los procesos de búsqueda de fuentes. Actualmente en todo el mundo hay un problema sobre la medida en que un ciudadano es capaz de discriminar la fiabilidad de la fuente, ya que en el entorno digital aparece todo tipo de disparates y de posiciones infundadas. Hoy puede tener más influencia lo que el alumno ve en TikTok o en Instagram que lo que está en el libro de texto. Ahí tenemos una posibilidad para la evaluación: cómo se justifican las fuentes, cómo se comparan, cómo se obtienen conclusiones.


¿Podría dar un ejemplo?


—Antes hablábamos de Estados Unidos. Una de las causas más importantes de la guerra civil norteamericana fue que el Sur tenía una economía basada en el trabajo esclavo y el Norte empezaba a desarrollar una economía basada en la industria. Se generaron dos modelos económicos completamente distintos. El alumno podría comprobar con estadísticas la cantidad de algodón que se producía y se exportaba, cuánto producía el trabajo esclavo, cuántos esclavos llegaron de África. Es un análisis cuantitativo, matemático, pero también de carácter ético. Entra toda una serie de elementos conceptuales que es necesario trabajar. Quiero insistir en este punto de los conceptos porque a menudo, cuando hablamos de la enseñanza de la Historia, pareciera que lo único importante es la narrativa y que las narrativas son independientes de los conceptos. De ninguna manera.


¿Por qué?


—Una narrativa puede ser más o menos compleja en función de la densidad conceptual que tenga. Sin una representación adecuada, la narrativa se queda en la simplificación de buenos y malos, de héroes y villanos, y eso es un problema muy importante en la enseñanza de la historia. Tenemos que ir a narrativas progresivamente complejas porque, si no, el alumno va a simplificar todos los procesos. De hecho, muy a menudo se ven personas que dicen: “Aquí está pasando lo de siempre”. Bueno, no. No siempre pasó eso, porque, en realidad, la historia no se repite. Uno de los problemas de la historia es que no se repite. Hay paralelismos o semejanzas, pero no se repite. Y no se repite porque continuamente tenemos nuevos elementos conceptuales que aparecen.


El escritor Luis Sagasti dice en Perdidos en el espacio que las efemérides coinciden con el año escolar. Comienzan con el 25 de mayo —el libro es previo a que se declare el 24 de marzo como feriado— y termina en el 11 de septiembre, en un arco que va desde la Revolución de Mayo hasta los padres de la patria. ¿De qué manera se relacionan Historia, efemérides y escuela?


—No conozco el libro, pero sin ninguna duda el argumento es absolutamente plausible. Las efemérides se introducen en la escuela como una tradición inventada; hay un libro clásico de Bertoni sobre el tema. En contra de lo que diría la intuición, que, por ejemplo, el 25 de mayo se empieza a celebrar en 1811, 12, 13, las efemérides se instituyen de una manera artificial hacia finales del XIX porque había una preocupación con la inmigración europea que celebraba las fiestas de sus países de origen. Las autoridades ministeriales se dieron cuenta de que era necesario crear una identidad común para todas las personas que habitaban en el territorio argentino. Esto pasó en otros países más o menos en la misma época. La consecuencia es que se copia una liturgia que viene de la religión.


¿En qué sentido?


—La Nación, de alguna manera, se mimetiza con los procedimientos identitarios de las religiones, donde sus fiestas son básicamente celebraciones de memoria colectiva. Son rituales de una estructura circular que se repiten cada año y hablan de un mundo sin tiempo. Tienen una gran utilidad desde el punto de vista de la cohesión social; en ese sentido, han sido, son y serán muy importantes para una sociedad. El problema que surge es cómo entreverar eso, cómo entrelazar esos contenidos con una instrucción o una enseñanza de carácter historiográfico. Imaginemos esas efemérides en el caso de las Ciencias Naturales: ¿cuál sería el equivalente?


Mmm, no sé.


—Las ferias de ciencias. Está muy bien que vengan las familias y que los chicos, para dominar la química, vean cómo son los diferentes componentes que hacen que un pastelito sea mejor o peor. Ahora, si queremos enseñar química, vamos a tener que plantearnos cómo ir complejizando todo. Entonces, mi pregunta es muy sencilla: ¿queremos que una estudiante de 16 años comprenda el pasado de la misma manera que una de 8? Si somos educadores, nuestro objetivo es que la alumna de 16 años comprenda por qué Argentina se independiza del imperio español, entienda las causas políticas, las cuestiones sociales, las ideas del liberalismo incipiente y de la Ilustración. Hay que complejizar las efemérides si queremos usarlas como instrumento educativo.


Tomando en cuanto lo que acaba de decir, en una respuesta anterior hablaba de héroes y villanos —idea que también desarrolla en el libro—. Esa caracterización de los próceres aparecía hasta en las revistas Anteojito y Billiken, que comprábamos para llevar a la escuela.


¿Cómo se hace, entonces, para construir complejidad a partir de una simplificación inicial?

—Introduciendo conceptos progresivamente más complejos, planteando interrogantes. Parecería que la enseñanza de la Historia se reduce a una combinación de: el profesor, el currículum, el contenido y el libro de texto que tiene las respuestas, y entonces se transmiten las respuestas que ya están sabidas. Los historiadores se siguen haciendo preguntas de cómo o por qué ocurrieron determinadas cosas. De algunas tienen respuestas y de otras siguen investigando. Es muy importante dar a las preguntas un carácter generativo para desencadenar debates sobre ellas. Es muy importante producir visiones alternativas de las cosas. Por ejemplo, el papel de la mujer. En definitiva, problematizar el pasado, introducir elementos para hacer de la Historia un saber indagatorio activo.


¿Qué tienen que “aprender” las Ciencias Sociales de las Ciencias Naturales?


—Yo no diría que tienen algo que aprender, porque no se trata de mimetizarse. Son modos de conocimiento distintos con epistemologías muy distintas. Las Ciencias Sociales hacen un tipo de preguntas sobre la realidad, que son distintas a las que se hacen las Ciencias Naturales. Además, como es bien sabido, los científicos sociales son, a su vez, parte del sistema. Pero sí me parece importante que las Ciencias Sociales sean precisas y claras en sus definiciones, que tengan instrumentos de confiabilidad, de registro y comparación de posiciones repetibles y que sean sostenibles en cuanto a su veracidad. De hecho, las Ciencias Sociales ya están bastante influidas por las Ciencias Naturales: la antropología ha recibido influencias de la genética; hay una sociología empírica que toma modelos matemáticos. Lo que sí, es muy importante que todas esas transformaciones de las Ciencias Sociales se lleven al aula.


¿Cómo sería?


—La Historia, que es una ciencia social, tiene que reflejar las transformaciones que se han producido en la historiografía desde hace varias décadas. Hoy hay una historia global que estudia los fenómenos, no con respecto a un país determinado, sino con respecto al globo. O la historia de género: hay una tradición importantísima que se acerca al pasado con una mirada de género. Es más, en algunas tendencias historiográficas es sencillamente impensable no acercarse a los fenómenos sin una mirada de género. Y hay investigaciones fascinantes sobre la historia de la intimidad; es decir, cómo amaban, cómo comían o hacían sus necesidades las personas hace 200 años, 400 años. Esto es valioso porque, en mi opinión, otro elemento que hace falta es la distancia histórica. A menudo nos encontramos con una historia que hace revivir cosas del pasado como si los protagonistas fueran de hoy. Y hay que saber que estamos transmitiendo cosas que eran radicalmente diferentes.


Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e investigador en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Ha sido profesor invitado en las universidades de Standford, Harvard y la Sapienza de Roma. Recibió la Beca Guggeinheim para un estudio sobre la enseñanza de la historia y la construcción de la identidad nacional en América Latina. Es Director de los Diplomas Superiores "Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia" y "Constructivismo y Educación", además dirige el presente proyecto de Formación.


Es autor de diversos libros. Podés conocer y adquirir su última publicación ingresando aquí.

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